‘We zitten weer middenin de storming…’
‘De stormingsfase duurt dit jaar wel erg lang…’
‘De herfstvakantie is voorbij, dus nu gaan we zachtjes aan richting de norming…’
‘Deze klas heeft ieder jaar zo’n lange storming…’
Wat uitspraken die ik bij mijn werkzaamheden op scholen rondom groepsdynamiek regelmatig tegenkom. Vooral de ‘storming’ komt nogal eens langs in de onderlinge gesprekken.
Het alom bekende rijtje van Tuckman (forming - storming - norming - performing - adjourning) is een bruikbaar denkmodel om het groepsproces in een klas mee te duiden, maar laten we ervoor waken dat het geen eigen leven gaat leiden, zoals dat wel is gebeurd bij het weer (storm) en sinterklaas, die op bepaalde momenten van het schooljaar veel leerkrachten de regie uit handen schijnen te nemen…
Ik denk dat we om te beginnen het denkbeeld moeten loslaten dat de fasen van groepsvorming lijken op seizoenen. … Eerst komt de forming, dan gaan we door richting de storming, dan de norming, etc… Was het maar zo’n feest dat deze fasen bínnen een schooljaar als vanzelf in elkaar overglijden.
Een proces van groepsvorming wat zich jaarlijks herhaalt, past in principe ook niet bij het basisonderwijs. In het voortgezet onderwijs gebeurt het regelmatig dat klassen na een jaar weer een andere samenstelling krijgen en er opnieuw groepsvorming moet plaatsvinden. In het basisonderwijs groeien groepen kinderen doorgaans in een jarenlang proces met elkaar op. Een nieuwe leerling in de klas kan het stof weer wat doen opwaaien, maar de meest voorkomende oorzaak voor een forse wijziging in de groepsdynamiek is de jaarlijkse leerkrachtwissel…
We krijgen hiermee twee enorme sleutels aangereikt voor het begrijpen en bijsturen van het proces rondom groepsdynamiek: leerkrachtgedrag en groepsverleden.
Het format van Tuckman is niet slechts bedoeld als verklaringsmodel van een proces wat zich voor onze ogen in een klas voltrekt, maar juist als een handelingsmodel voor een proces waarop we als leerkracht veel invloed kunnen uitoefenen. Veel publicaties en begeleidingstrajecten richten zich daarom – terecht – op leerkrachtgedrag.
Het groepsverleden, het leerjaaroverstijgende proces van groepsvorming, komt veel minder vaak ter sprake en speelt daardoor ook nauwelijks een rol in onze aanpak van actuele problematiek. Om het gedrag te begrijpen van een leerling die vast loopt, proberen we doorgaans het verleden te verkennen en benutten we deze kennis bij het inregelen van de juiste begeleiding. Bij een hele klas werkt dat feitelijk niet anders. Zonder de achtergrond van groepsgedrag te kennen, heb je maar ten dele grip op het bijsturen ervan. Met het ophalen van herinneringen hebben we vaak niet zoveel moeite. ‘Deze klas was altijd al een lastige klas…’ ‘Ik weet nog goed dat…’ Maar wat waren nou precies die factoren die er toen voor zorgden dat het zo ging? Welke puzzelstukjes in het proces van groepsvorming hadden in de afgelopen jaren wat meer aandacht moeten hebben? Wat is de achtergrond van de structuren die nu kenmerkend zijn voor deze klas? Dit zijn vragen waarop de antwoorden vaak niet makkelijk te geven zijn, niet in het minst omdat er over het groepsverleden weinig terug te vinden is in onze systemen. Hiervoor moet je in gesprek gaan met collega’s, die een deel van het groepsverleden van de klas hebben meegemaakt, of beter gezegd: die deel hebben uitgemaakt van het groepsverleden van de klas. Samen herinneringen ophalen aan klassen van toen en reflecteren op je rol in dat stuk van het groepsproces. Samen op zoek naar de (ontbrekende) puzzelstukjes die nodig zijn om een klas verder te helpen. Geen beschuldigende vinger, maar de context begrijpen van keuzes die zijn gemaakt. Dit vraagt om professionaliteit en vertrouwen.
Vorige week was ik op een school waar de leerkrachten op deze manier willen samenwerken rondom een pittige groep 6, met alle positieve gevolgen van dien. Ik was ervan onder de indruk en het inspireerde me om deze dingen ook met jullie te delen.
